«Система Шаталова»
| Аннотация | Технология интенсификации обучения, разработанная В.Ф. Шаталовым, направлена на ускорение и улучшение процесса обучения через использование схемных и знаковых моделей учебного материала. Эта методика позволяет учащимся быстро получать необходимую информацию и закреплять знания через многократное повторение и самостоятельный анализ
Основные принципы технологии включают: • Многократное повторение учебного материала для укрепления знаний. • Использование опорных схем (конспектов), которые помогают ученикам визуализировать и структурировать информацию. • Обучение крупными блоками, что способствует глубокому пониманию материала. • Самостоятельная работа учащихся, где они выступают в роли исследователей. • Сотрудничество и взаимодействие между учителем и учениками, а также взаимоконтроль и самоконтроль. Технология Шаталова ориентирована на формирование знаний, умений и навыков (ЗУН) у всех детей, независимо от их индивидуальных особенностей, и на создание условий для развития творческого мышления и познавательной активности. Она также подчеркивает важность гуманизации образовательного процесса и создания бесконфликтной учебной среды. |
|---|---|
| Цель технологии | Формирование ЗУН и важнейших общеучебных СУД. Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными. Ликвидация неуспеваемости. Интенсификация и ускорение обучения (обучение за 9 лет в объеме средней школы). Воспитание трудолюбия, самостоятельности. Пятидневная рабочая неделя. Ежедневные уроки физвоспитания |
| Специфика работы с содержанием обучения | Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся. Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений. |
| Методы, приемы, средства обучения | объяснительно-иллюстративные., классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая, наглядные, знаковые, компьютерные |
| Дидактические приемы обучения | Предъявление учебного материала крупными блоками. Использование опорных конспектов с опорными сигналами. Раннее введение теоретических знаний. Постоянное повторение. Сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое повторное изложение. |
| Важные для технологии понятия (если есть) | Опора, Опорный сигнал, Повторение, Конспект |
| Год создания технологии (если есть) | 1970 |
| Веб-сайт, если есть - где можно посмотреть дополнительные материалы по технологии | https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A8%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D0%B2, %D0%92%D0%B8%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80 %D0%A4%D1%91%D0%B4%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87 |
| Основные источники | Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий |
| Дополнительные источники |
Форма оценивания образовательной технологий
Знания в школьном обучении представлены текстом, которым может быть книга, лекция, урок и т.п. Уровни целого в них могут быть различными: слово, предложение, абзац, параграф, глава, раздел, том. Смысловая членимость в устном тексте, в сравнении с письменным, не всегда выделяется, но тем не менее она существует. Ближайший нижний уровень текста является частью более высокого. Необходимость многоуровневого членения текста обусловлена ограниченными возможностями человека в «удержании» информации, в рамках которой он формулирует свою мысль. Возможности одновременного восприятия (оперативной памяти) характеризуются числом (7 ± 2), которое американский психолог Дж. Миллер не без основания назвал «магическим». Природа «магического числа» до конца не выяснена, но имеющиеся данные требуют того, чтобы с ним считались не только при компоновке приборной доски самолета (открытие было сделано в период работы на авиационное ведомство). Подлежащая речевой формулировке мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную сторону мысли обозначают термином «смысл», противопоставляя его другому термину – «значение», отражающему объективные связи явлений, которые сформировались в процессе общественного развития языка и закрепились в речевой практике. Предполагается, что процесс перехода мысли к развернутому высказыванию начинается в мозге с общей схемы высказывания и затем переходит к поиску нужных лексических единиц и оформлению речи. Восприятие речи идет в обратном порядке: по значению слов необходимо выделить смысл сообщения (мысли). Механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса: прогнозирование (развертывание) и перекодирование (свертывание) речи. Оба функционируют одновременно и в пределах объема оперативной памяти. Первый направлен как бы вперед, на разведку пути воспроизведения, а второй – назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации. Говорящий, как правило, не задумывается над поиском слов, а удерживает в своем мозгу главную мысль. Слушающий находится в более сложном положении: по элементам высказываний он должен в кратчайшее время восстановить (ассоциировать) картину целого и осуществить смысловую группировку (ассоциацию, обобщение) предшествующих уровней для того, чтобы выделить макросмысл сообщения. Лектор, который читает в высоком темпе, ставит слушающих в сложное положение: он заставляет работать аппарат понимания слушателей в максимально напряженных условиях. Как оказать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объема? Замечено, что при перекодировании во внутреннюю речь текст, прежде всего, сжимается, схематизируется, преобразуется в какие-то очень краткие, но емкие образы – символы. Средства наглядности позволяют «обмануть» оперативную память. «Обман» одномоментного восприятия происходит за счет укрупнения информационного достоинства его ячеек. Вместо определенного текста ребенку предлагается наглядный образ (знак, схема, рисунок, модель и пр.). Такие средства наглядности давно и успешно используются в обучении в соответствии с дидактическим принципом наглядности. Во всех случаях количество смысловых элементов на данном уровне не должно превышать объема одномоментного восприятия, иначе очередная порция информации не закрепляется, поскольку обучаемому не удается выработать ассоциацию (временную нервную связь), необходимую для образования значимых целостных смысловых образов. Таким образом, наглядные пособия, независимо от того, какие явления они выражают – наблюдаемые или невидимые, – усиливают механизм понимания за счет опоры на зрительный анализатор, который в сравнении со слуховым увеличивает объем одномоментного восприятия. На этой психолингвистической гипотезе и основан метод опорных конспектов В.Ф. Шаталова.
