Развивающее обучение
| Аннотация | Технология "Развивающее обучение" - разработка Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. Создавалась на основе культурно-исторической теории психического развития человека ЛС. Выготского, опиралась на его ключевые идеи. В середине 1990-х гг. системы развивающего обучения были утверждены в России в качестве официальных систем начального образования (наряду с традиционной системой). Система Эльконина-Давыдова вошла в мировой фонд инновационных дидактических разработок. В РО заложено представление об учении как воссоздании культурной формы и одновременно учении как создании себя: «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя». Содержание образования должно, согласно технологии, носить деятельностный характер, а обучение представлять собой процесс усвоения понятий как способов деятельности. Продукт учебной деятельности - не только освоение общего способа действий, но и изменения самого ученика, его познавательных возможностей. Наиболее значимые результаты обучения носят метапредметный и личностный характер. |
|---|---|
| Цель технологии | Усвоение учеником общего способа действий, перевод ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий (пример: цель не выученное учеником стихотворение, а приобретенное умение запоминать информацию, которое он сможет применять и в других ситуациях). |
| Специфика работы с содержанием обучения | 1) Усвоение общего способа действий происходит в специально организованной работе учеников с учебными задачами. 2) Для введения нового понятия в обучении должны быть содержательные основания: для педагога - понимание им логико-исторических условий происхождения понятия, а для ученика - возникающие в процессе обучения противоречия между изученным способом действия и новыми условиями его конкретизации. 3) Упор на познание отношений между фактами, установление причинно-следственных связей и превращение этих отношений и связей в объект изучения-исследования. 4) У ученика должна вырабатываться позиция учащегося – рефлексия, способность устанавливать границы своих возможностей, знать что он знает, а что нет. |
| Методы, приемы, средства обучения | Дидактические игры, Дискуссии, Исследования, Создание проблемных ситуаций, Метод коллизий, Ситуация учебного спора, Учебный диалог |
| Дидактические приемы обучения | 1) Постановка учебной задачи учителем через затруднение, для решения которого у учащихся нет готового способа (принятие задачи учениками). 2) Поиск способа решения задачи через исследовательскую деятельность (работа в группах): преобразование условий задачи, поиск общего отношения; моделирование ( фиксация найденного общего отношения в модели , схеме ) . 3 ) Предъявление результата работы групп в наглядном виде для совместного обсуждения ( модели , схемы ) например вынесение на доску . Заслушивание докладов групп . Вопросы на понимание , уточнение . 4 ) Обсуждение , выявление противоречий . Дискуссия . Сравнение найденных решений . Согласование решений . Формирование согласованного ( максимально возможного обобщённого ) способа действий по решению данного класса задач . 5 ) Рефлексия: Что планировали? Что сделали? Что получилось? Что не получилось? Почему? Какие выводы? |
| Важные для технологии понятия (если есть) | Учебная задача, Рефлексия |
| Год создания технологии (если есть) | 1960-е годы«1960-е годы» содержит посторонний дефис или другой символ, не допустимый в дате. |
| Веб-сайт, если есть - где можно посмотреть дополнительные материалы по технологии | https://www.mgpu.ru/razvivayushhee-obuchenie-mify-i-realnost/ |
| Основные источники | |
| Дополнительные источники |
Форма оценивания образовательной технологий
В ходе решения учебных задач в развивающем обучении ученик обобщает существенные особенности объектов, а также возможные действия (свои собственные, действия других людей) с этими объектами. Тем самым, он учится мыслить обобщённо, теоретически. Так учитель на уроке предлагает детям ответить на вопрос: можно ли внести шкаф в дверь класса? Для этого нужно сравнить по высоте и ширине разные объекты - дверь класса и шкаф. Задачу нельзя решить непосредственно практически, впрямую сравнивая предметы, - например шкаф невозможно поднести к двери, его ещё нужно заказать в магазине и т. д. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как вообще можно решить задачу подобного типа. Тогда у детей появляются идеи измерения, мер, сравнения размеров, схемы и модели ситуации . Тем самым дети переходят от практического к теоретическому способу рассмотрения задачи. Другой пример из матемтики: В 6-м классе нужно ввести представление о прямоугольной системе координат. Обычно это делается так: учитель изображает на доске перпендикулярные прямые, вводит начало координат, единичный от резок, даёт название осям, вводит необходимые термины. Главное для ученика - запомнить алгоритмы изображения точки по её координатам и как находить координаты. Дети не понимают, зачем это нужно. Они по-другому включатся в работу, если дать им такую задачу: «Одному человеку нужно было уехать на 1 О лет очень далеко. Чтобы сохранить ценные вещи, он решил зарыть их в лесу. Подскажите ему, как запомнить место, где он зароет клад». Ученики выдвинут несколько вариантов решения. Далее надо организовать сравнение версий, поиск общего и различного, достоинств и недостатков. Это очень важный момент, поскольку именно сопоставление и сравнение составляют основу мышления. В каждой из версий представлен особый способ решения задачи. В каждом из способов задействован свой набор понятий. И каждый из способов выводит на одну из принятых в математике систем координат - декартову прямоугольную и полярную систему координат. Первую модель все изучают в школе, а вторую - нет. Позволяя детям выйти на две системы координат, мы можем формировать представление о системе отсчёта вообще, о координатном методе в целом, а не только об одном конкретном виде системы координат. Учитель не излагает готовые знания, а помогает ученикам обнаружить проблему, обнаруживает совместно с ними границу уже познанного и помогает сделать шаг к изменению старого способа действия или открытию нового. Учитель систематически строит разрывы в непрерывном беспроблемном функционировании того детского симбиоза, который может быть назван как «Мы - готовы действовать». Для этого он предлагает игры и задания, которые вызывают у детей различные точки зрения и приводят к возникновению учебной дискуссии. Также, он предлагает детям различные способы выхода из этих разрывов. Для этого необходимо научить детей координировать вопросы и ответы, видеть в различных подходах не чью-то ошибку, а многообразие точек зрения. Все эти действия направлены на то, чтобы создать в классе обстановку учебной дискуссии, которая и выступает в качестве интерпсихического органа порождения учебной деятельности.
